long8国际官方网手机版app北上广很多传说中久负盛名的“IB大校”“IB牛校”这些年不断上演“生源大逃亡”剧情，“转”“换课潮”让国际学校陷入生存焦虑。前段时间的“IB泄题事件”亦如雪上加霜。当众多精英家庭不得不重新审视IB课程的价值，教育“消费降级”愈演愈烈之时，IB课程被抛弃的背后，另一个真相却被长期隐藏——IB师资鱼龙混杂、滥竽充数，缺乏专业水准，即便曾稳居北上广顶流的“神校”“牛校”“网红校”也为IB课程师资所困。

　　20世纪60年代末，为满足各国外交官、军事人员及跨国公司员工子女的教育需求，并增进国际间的共同理解，国际文凭组织（IBO）广泛吸收主流课程体系优点，创立了IB课程体系。

　　1980年后，IB课程凭借“终生教育”理念及严谨的学术标准，登上全球顶尖课程体系宝座。据IBO官网数据，目前超过150个国家和地区多达4500所学校提供IB课程。自1991年北京顺义国际学校率先引入IBDP课程以来，中国大陆有约300所学校提供从小学到高中的IB项目（包括PYP、MYP和DP）。

　　然而，在国际教育行业收缩的当下，IB课程陷入被唱衰的舆论漩涡。“IB大校”招生遇冷、开设校减少，“转”不断升级……曾经炙手可热的IB课程如今难掩其尴尬处境。

　　从北方某“IB大校”辞职的张新老师（化名）说，IB课程学校的认证与授权门槛更高，对学校的办学规模、师生人数等综合实力有严格要求，所以，这也是为什么北上广许多IB学校都是具有办学规模优势的“IB大校”。但生源大批流失现象困扰着“IB大校”的情况越来越严重。

　　张新拿自己之前工作的“IB大校”举例：“我们学校的初中生可直升IB高中，但每年初二初三的学生都会出现大批转，这些逃往其他国际学校的学生，都不想在高中阶段学IB课程”。张新发现，生源学术成绩普遍不太好的学校再赶上高中主打IB课程，学生很难承受，因此风风火火地转去其他学校学AP、A Level、OSSD、DSE等其他国际课程。“学费高只是其中一个因素而已”张新说。

　　11年级的北京高中生小志（化名）如今就读于一所AP课程体系的民办国际学校，他小学和初中一直就读于一所京城知名的“IB大校”。“九年级时，我们班的孩子不是在转学就是在寻找学校的路上！”小志的母亲王女士说。

　　课程难、学费贵、升学优势不明显这三个因素是当时决定转学的原因。与此同时，全班20多个家长几乎都在紧锣密鼓地为孩子转学、换课程，让她彻底无法淡定。王女士坦言，孩子成绩一般，学校生源一般，根本承受不起IB课程的论文写作、项目研究、选课兼顾文理科目均衡等要求。

　　在社群和社交平台上，各地家长和国际学校从业者等也发表了对IB课程的感受：

　　“没见过好的IB学校……上海顶级公立国际部IB外语，老师出的题都是刷题那种，课程也没有IB所谓的情怀……”；

　　然而，IB课程和IB学校的另一个困境也越发暴露无遗——师资鱼龙混杂，“滥竽充数”。

　　“IB的核心是需要好的老师授课，否则只是一个框架指引而已。教师流动性太大，这才是最要命的”；“IB真的是考验学生也更考验老师……真的是只有知识渊博且综合素质非常高的老师才能教IB”；“能主动参加各种系统培训的老师太少。好多老师都是半桶水去教，根本不懂IB的游戏规则，特别是文科老师”……在IB学校，师资“四大困境”一直制约着其发展。

　　师资供需不足，“网络外部性”效应突显。北京金融街润泽学校资深经济学教师傅莹指出，国际学校生源减少直接影响对IB教师的需求。同时，“网络外部性”效应影响明显，希望成为IB教师的人数有限——即在行业受挫、优秀教师流失、高从业门槛等综合影响下，整个行业从业价值降低，行业吸引力减弱，使得潜在教师不愿加入，进一步削弱市场。

　　其次，各个学段的师资储备情况迥然不同。顶思人才部总监Rocky提到，以教育理念抢占生源的小学IBPYP学段，师资相对充足；高中IBDP学段，以“高认可度”制胜升学，IBDP老师也比较吃香，但资深教师市场存量较少；而中学IBMYP阶段则因学习成效难以量化，成为师资和生源的“盲点”。

　　另外，优秀的外籍教师和双语教师稀缺。按照IB课程的设计理念，应像北京上海等IB大校那样，全由资质、能力合格的外教授课。但由于国际环境变化和学校发展的挑战，优秀外教持续流失。

　　加之国内学生的语言水平参差不齐，更多IB学校启用双语教师。然而，精通英语和专业领域的双语老师仍然稀缺，特别是在需要教师具备深厚学术背景的专业领域，如经济学、历史学等，以及教授TOK（知识论）等特殊课程的教师。

　　Rocky指出，在招聘市场上，普遍要求应聘者有IB教学经验，而一些优秀的IB教师多是校内自主培养起来的，因此，在市场上流动的优秀IB教师数量有限。

　　成为一名全能型IB老师极具挑战。IB课程仅提供一个框架，要求老师自行设计内容，且不同学段对教师的要求各不相同：

　　教师需具备全科教学能力，能教授语言、数学、自然科学和社会科学，并能将IB课程框架与国内课程标准相融合。

　　要求教师拥有深厚的学科专业知识，同时培养学生的独立研究和批判性思维能力。三大核心课程EE（专题论文）、TOK（知识论）、CAS（创造、行动及服务）全是写作考核，对师生而言充满挑战。

　　然而，尽管要求高，现实情况却是学校和教师自身的培训投入都在减少。最新数据显示，过去一年里，超过50%的IB学校减少了教师培训预算，而近70%的IB教师表示参加的培训次数较前一年有所下降。这意味着教师们可能无法获得足够的支持来满足IB课程的教学需求。

　　张新认为，优秀的IB教师发展机会多，易走不易留，反过来影响了学校生源的稳定性。

　　国内大部分开设IB课程的学校采用中外教共同授课的双语模式，但这种模式面临着多种挑战。

　　语言特征的差异。以汉字学习为例，外教认为写字不重要，但在中教看来，汉字要从小练好基础，否则难以弥补。这是因为，英语是一种拼音文字，书写与口语基本一致，只要会讲，基本就会写；但汉字不一样，口语和书面语是分开的，会讲不代表一定会写，这是两套体系。

　　教育理念的分歧。比如，中外教在课程成绩的重要性上有不同看法，外教可能更侧重于活动课的指导，而中教则倾向于从应试的角度出发。

　　工作态度的差异。如果工作超出范围，外教会跟领导反馈；而大部分中教却只得硬着头皮上，默默承受额外工作负担。

　　同时，中外教个人能力存在的差异，在长期同工不同酬的摩擦下，协同工作难免产生问题。

　　傅莹介绍，IB课程强调培养学生的国际视野，而中国的课程体系更注重中国特色社会主义理论体系下的哲学观念或儒家的优秀传统文化价值观。“不同的两种文化体系，协同很难。”傅莹说。

　　并非所有IB教师都能够完成专业的IB培训，有些教师可能仅接受基本的培训就匆忙上岗，缺乏深入的专业知识和实践经验。甚至有些IB老师的语言能力都没能达到课程要求，无法有效授课，影响学生的学习成效。

　　面对IB师资问题，傅莹提出两点建议：第一是保证教学质量：学校不仅要确保各学科组的师资配备齐全，还应当选拔有经验的IB教师指导和支持年轻教师的成长，或积极为教师提供参加内外部培训和研讨会的机会，确保教师能够持续学习最新的教学理念和技术。

　　第二是保持教师队伍稳定：学校既应提供有竞争力的薪酬待遇，又需赋予老师一定的自主权，让他们在教学活动中发挥创造力，如在活动课程设计等方面。

　　针对教师自身发展，顶思培训部总监刘硕怡表示，尽管IB学校招生不尽如人意，但IB教师培训反而呈现出更聚焦的特点。他们更希望通过培训解决具体问题，比如，如何更好地干预和引导不同节奏、不同能力的学生。刘硕怡认为，IB老师作为终身学习践行者，需不断提升以满足岗位要求：

　　持有相关学科的权威教师资格证。国内师范类大学毕业生按要求完成学校考试后，即可获得教师资格证；非师范类和其他社会人员需通过资格考试获得。

　　提高英语水平。以英语为主要教学语言的IB课程要求IB老师要具备扎实的英语语言能力，某些高级别职位，可能需达到雅思7.0或更高。

　　定期培训更新技能。每年定期参加与IB课程和教学相关的培训，如IBO官方组织的线上线下研讨会、工作坊（Workshop）等等。

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